建设“应用型大学”的逻辑与问题

    高校分类研究有两条基本路径：一为基于经验体系的分类学（taxonomv）研究范式，以可观测和可测量的经验性特征来区分项目，通常通过经验性数据和量化研究方法，力求对现实高校类型进行精确的分类描述，用以描述高等教育现状，评价高等学校的表现。大多数的高校分类研究基本上遵循了这种研究路径，其中较有影响的如美国的“卡内基高等教育机构分类法”、“欧洲高等教育机构分类法”等。二为基于概念体系的类型学（tgpology）研究范式，在概念意义上从多种维度划分一组既定的项目，类型的关键特征在于划分维度代表着概念而不是经验事实，这些维度以某种理想类型观念为基础[1]。类型学研究范式在高校分类中一般运用思辨研究方法或理想类型法，归纳高校类型的本质属性，或提出未来高等教育的生态类型。量化的分类技术往往作为其提出的高校类型的一种验证手段，侧重于阐释不同类型高等学校间的关系，它将高等教育作为一个系统或整体来还原高等学校分类问题，其中较有代表性的是联合国教科文组织《国际教育标准分类法1997》（ISCEDl997）。

    “应用型大学”这一高校类型的提出即是遵循了典型的类型学研究范式。高等教育管理者与高等教育研究者，基于高校办学实际，运用思辨研究或是理想类型法，提出“应用型大学”这一理想的高等教育类型，并在理论上对“应用型大学”的基本特征与建设应用型大学的路径进行了归纳。“应用型大学”理念的产生在前，建设应用型大学的高等教育实践在后。国内学者认为“应用型大学”是伴随我国高等教育大众化而兴起和发展的新型大学[2]。“培养应用型人才，建设应用型大学”业已成为在我国高等教育格局中占有重要地位的新建本科院校、地方本科院校、民办本科院校等这些高校竞相追逐的办学定位。然而学界对于应用型大学分类的逻辑及应用型大学能否成为一种明确成型的办学类型等尚存有争议。

　一般来说，科学的概念总是能在内涵上反映思维对象的特有或本质属性，以区别于其他事物；在外延上涵盖其适用的所有对象。概念不明确，既妨碍我们认识事物也会使我们在研究问题时产生一些不必要的争辩。应用型大学这个概念不管是内涵还是外延上，都不甚明确，显然是一个模糊的概念。目前关于应用型大学的定位主要有以下几种意见：

　　1.应用型大学是一种新型综合性大学。应用型大学是这样一类综合性新型大学。它是针对服务于生产、建设、管理和服务第一线的职业教育，也是针对服务于地方区域人民大众实际生活需要的大众教育，同时还是针对服务于丰富地方普通大众精神生活和精神追求的学术教育[3]。应用型大学是综合性大学，是职业教育、大众教育与学术教育的统一，在人才培养上定位于应用性教育，培养应用型人才；在科学研究上聚焦于应用性项目的研究和开发；在社会服务上面向地方，推进政产学研合作，为地方经济建设和社会发展服务。

　　2.应用型大学是一种研究型与高职型的中间形态。论者将我国高等教育系统分为三种类型：一类是综合性的研究型大学，主要以基础学科和应用学科的基本理论为主，研究高深学问，培养拔尖创新人才。第二类是多科性或单科性的专业型大学或学院，以各行各业的专门知识为主，培养应用型高级专门人才。第三类是多科性或单科性的职业技术院校，以各行各业实用性知识为主，培养生产、管理、服务第一线的专门人才[4]。三种类型中，培养应用型高级专门人才的多科性或单科性大学或学院即是应用型大学。一般具有以下一些特点：以培养应用型人才为主；以培养本科生为主；以教学为主；以面向地方为主[5]。

　　3.应用型大学与高职院校为同一类型的大学。应用型大学在培养类型上与高等职业院校部分重合，是高职教育培养理念的延伸，同时为高职院校设置出口并提升其培养层次[6]。

　　4.一种对普通高校教育模式的修正。应用型大学并非一种新的办学类型，而是在新的形势下突出强调培养经济社会急需的应用型高级专门人才的迫切性和重要性，在培养模式上使其更加适应地方经济建设和社会发展，在本质上对传统高等教育模式的某种修正。

　　以上这四种有关应用型大学的看法反映了高教界对于应用型大学的理解尚未形成共识。所谓的“应用型”无外是将理论与实践连接起来，形成两者兼顾的一种类型或范式。从论者总结的基本特征来看，应用型大学所实施的应用型本科教育的基本特征为“价值取向体现行业性；设置目标体现应用性；课程设置体现复合型；培养过程体现实践性；人才评价体现多元化”[7]。这些所谓的特征在高等教育应用转型的背景下，与行业特色型高校的本科教育并无任何本质上的差别。它以服务地方或行业经济发展为宗旨；以培养应用性人才为目标；以应用科学研究为特色；以产学研深度合作为途径[8]。应用转型并非某些或某类大学的任务，而是整个高等教育系统共同面临的时代课题。建设应用型大学的“应用型”，既无法体现这类大学特有或本质属性，也不能将其明显地区别于其他大学类型。

　　建设“应用型大学”这一提法的意义在于：首先，培养应用型人才并非地方本科院校的独有使命，与应用型大学相对应的研究型大学也在承担着应用型人才的培养，应用转向是整个高等教育系统必须面临的时代课题；其次，建设“应用型大学”所指的对象应包括地方普通本科院校和高等职业本科高校，应用型大学可以作为高职院校未来发展的战略选择；第三，“应用型本科”不是一种新的本科类型，“应用型大学”也不是一种新的大学类型，而是在高等教育转型发展的背景下，对传统高等教育培养模式的修正。

　　1.策应地方经济社会发展需要。依据教育的内外部关系规律，高等教育的发展必须与社会的政治、经济、文化相适应。高等学校培养人才的规格、类型结构必须与经济社会发展需求在一定程度上相策应。在知识经济时代，科技、经济与教育逐步走向融合，产学研相结合已成为人类社会发展的一般规律，推动科学、技术与经济进一步走向联结体，构建以企业为主体，市场为导向，产学研相结合的技术创新体系，在实施创新驱动发展战略的背景下，推动战略性新兴产业、先进制造业的发展，加快传统产业结构调整与优化升级，必须依靠高等教育的应用转向来完成。长期以来，我国高校“重理论轻实践，重知识传授轻能力培养”，实践教学成为我国高等教育的短板，培养了一大批理论基础较强而实践能力及解决问题的能力相对较弱的高级专门人才。地方经济社会发展除了需要一部分高层次的研究型人才，更为迫切需要的却是大批面向生产、管理、服务一线的高技能人才，传统的研究型大学在培养这类人才上并不占据优势。我国高等教育进入大众化阶段以后，除少量研究型大学依旧坚持精英教育、培养拔尖创新人才和社会领袖外，大量的高等学校必须以地方经济建设为其服务的面向，以策应地方经济社会发展需要，这是“应用型大学”提出的现实逻辑。

　　2.化解特定高校生存发展困境。建设“应用型大学”的提出，实际上是特定高校在办学过程中遭遇生存与发展困境时寻求的应对之举。（1）学术研究的无力与应用转向。尤其是新建本科院校和民办本科院校大都建校时间短、教育资源较短缺，学术研究基础相对薄弱，若继续走传统研究型大学的发展道路，在既有科研体制中不能占得任何优势，根本无力追赶研究型大学的学术研究水平。在学术研究无力的现实境遇下，提出应用转向，走产学研结合之路，集中资源于短期内或能取得一定突破的应用性研究，其实是这类学校在转型发展中的无奈之举。（2）应对生源与就业处境。国内高等教育的大众化进程有些偏快，地方本科院校、民办院校和高职院校承担了大众化的大部分任务。在高校扩招的背景下，一定程度上放低了入学门槛。地方本科院校和民办高校毕业生，一则在高等教育机构序列中的位置使其在就业市场上屡遭歧视；二则在理论水平上一般不及研究型大学毕业生，在实践能力上比不上高职院校毕业生。毕业生就业低潮又在一定程度上影响了其在考生及社会民众心目中的形象。（3）高职院校的竞争与发展。一方面，高职院校面向职业、校企合作培养人才的特点使其在就业市场上能够占有一定优势，对地方本科院校的生存状况造成很大冲击：另一方面，高职院校30多年发展至今，一部分地处经济发达地区的高职院校通过自身建设和发展，在办学实力、教学质量、管理质量、人才培养等方面已经具有相当的优势，而社会经济发展和产业升级又迫切需要面向市场一线需求的更高层次的高技能人才，因而这些学校开始进行高等职业本科教育的立论与办学尝试。

　　1.知识生产模式的变革：从知识生产模式Ⅰ到知识生产模式Ⅱ。在传统的科学知识生产模式下，科学与技术、基础研究与应用研究是截然分开的，理论成果并不能直接转化为现实生产力，知识生产过程的质量监控和成果评价一般交由同行来认定和保证。专业人员的知识成果一般只对同行开放和负责，一般只关注同行的态度及评价，而非社会公众的意见。这种基于牛顿模式的学科研究被吉本斯认为是知识生产模式Ⅰ[9]。然而，知识生产模式Ⅰ正在或已经发生转变。从知识供给来看，作为知识生产中心的大学正在丧失其垄断地位。新的知识供给主体在大学外部不断涌现，如企业R&D中心、政府智囊机构、社会咨询机构等。从知识需求来看，全球化的商业竞争使企业等经济实体成为新知识与新技术的狂热追求者，尤其是一些“大科学”项目，对新知识与新技术的需求已超越以往任何单一专业或大学的知识供给能力。正常情况下，必须借助政、产、学、研等多方协同合作，才能确保这些“大科学”项目的顺利完成。在此背景下，基于应用情境的，跨学科、跨行业的，更加强调研究结果的绩效和社会作用的知识生产模式Ⅱ应运而生。在新的知识生产模式下，问题识别和问题解决能力成为突出的技术要求，知识生产的学科分隔和行业垄断不但无必要且被视为一种制度障碍正在退出历史舞台[10]。知识生产模式Ⅱ具有极强的应用指向，知识生产围绕问题识别和问题解决展开，所有的研究都在围着某种社会目的进行。科学研究的重心从自由探究转向问题解决，科学与技术、基础研究与应用研究以及学科间的界限愈益模糊，传统的知识生产二分法“基础—应用”演变为“基础被应用”，“大学科学家”正在演变为“企业家式科学家”。显然，在知识生产模式变革的背景下，高等教育机构已丧失知识生产唯一场所的中心地位，政府、企业及其他社会机构已参与到新知识生产及创造中来。新知识的生产来源于经济和社会中的问题，以任务为中心，按投资者和使用者的需求进行，跨学科特征突出。传统的研究与开发模式越来越不适应知识经济时代要求，大学的知识生产模式必须由知识生产模式Ⅰ向知识生产模式Ⅱ转变。

　　2.《国际教育标准分类法》（ISCEDl997版）的分类参照。《国际教育标准分类法》（ISCED）是一个有助于按照国际商定的共同定义和概念对各类与政策相关的教育统计提出标准报告的框架，从而确保所产生的指标的国际可比性[11]。根据1997年11月联合国教科文组织第29届会议批准的《国际教育标准分类法1997》（ISCEDl997），第5级为高等教育第一阶段（不直接获得高级研究资格），第6级为高等教育第二阶段（可获得高级的研究资格）。第5A级教育提供的是理论型的/为研究做准备的（历史、哲学、数学等）/可从事高技术要求的职业（如医学、牙科、建筑学等）的课程，目的是为进入高级研究课程和从事高技术要求的职业做充分的准备。第5B级教育提供的是实用的/技术的/适应具体职业的课程，集中在为进入劳务市场做准备的具体的职业技能上，尽管一些基础理论会包含在课程中，但主要目的是让学生获得从事某个职业或行业或某类职业或行业所需的实际技能和知识，完成这一级学业的学生一般具备进入劳务市场的资格与能力[12]。论者归纳上述分类得出5A1、5A2和5B三种类型的教育，并分别对应研究型教育、应用型教育、实用型教育。科研功能强，主要进行“研究性教育”，培养“研究型人才”的大学可以划分为“研究型大学”；主要从事“应用性教育”的大学可以划分为“应用型大学”：主要从事“实用性教育”的高职高专院校可以划分为“实用型大学”[13]。论者认为联合国教科文组织《国际教育标准分类法》为“应用型人才”和“应用型大学”提供了可靠的理论依据。

　　立论者认为“应用型大学的定位和探索，突破了我国大学传统上的几种分类方式，是一种类型上的创新”[3]。其立论逻辑在于培养应用型人才决定了要建设应用型大学，即人才类型决定了大学的类型。首先，何谓应用型人才，学界尚未有一致的体认也无公认的衡量标准。人才类型是一个相对模糊的概念，很难用一种标准来衡量。人作为自然属性与社会属性的统一体具有多个面向的能力。有论者依据学术水平与技能水平来划分人才类型。以学术为标志的或学术水平大大高于技能水平的人才，称为研究型人才；学术水平与技能水平没有一方突出能作为标志的或学术水平与技能水平相差不大的称为应用型人才；以技能为标志的或者说技能水平大大高于学术水平的称为技能型人才[14]。这种分类方法无法进行准确分类。首先，每所大学都有这三类人才；其次，三种人才中的任何一类人才在不同大学间所属也有所不同。有论者依据社会需求将人才类型分为学术型、工程型、技术型和技能型等四种[15]。学术型人才的主要任务是探索和发现新原理，研究客观规律，将客观规律转化为科学原理和学科体系。工程型人才则主要从事将科学原理及学科体系知识转化为设计方案或图纸。技术型人才主要从事将设计方案与图纸转化为产品。技能型人才则主要依靠熟练的操作技能来具体完成产品的制作。这四类人才中，论者将工程型人才与技术型人才归结为应用型大学需要培养的应用型人才。潘懋元教授将应用型人才的基本特征总结为“知识、能力、素质结构具有鲜明的特点，理论基础扎实，专业知识面广，实践能力强，综合素质高，并有较强的科技运用、推广、转换能力等”[4]。这些，虽然有一定的参考性，但高级专门人才往往是具有复合能力的，一般具有这四种能力中的一到两种，所谓的四种人才类型不是绝对的分隔。无论哪种人才都是要面向社会，将所学用于为社会大众服务上，其差异就在于是直接应用还是间接应用。从这个层面来说，培养应用型人才不是一类高校的主要任务，而是整个高等教育应用转型的应有之义。其次，“应用型大学”能否成为一种独立的高等教育类型值得商榷。人才培养类型并不能决定大学类型。论者将应用型大学作为与研究型与职业型相对应的高等教育类型，研究型大学以培养研究型人才为主，职业型高校以培养职业技能型人才为主，应用型大学培养实用性人才。在高等教育进入大众化阶段以后，研究型大学培养的都是研究型人才既不可能也不切实际。研究型大学应是以培养硕士、博士等层次人才作为培养主要对象的大学。在被论者归为研究型大学的“985工程”高校或部分“211工程”高校，除了为数不多的几所国内顶尖大学，大部分很难做到。所谓的研究型大学其实也在大量承担着培养面向生产、工程管理和服务一线的高级专门人才，而不是高级专门做研究的人才。高等教育的本质属性为专业教育，培养的是高级专门人才，是为某个职业或某类职业做准备的，强调专业能力的形成。所谓的“应用型”承载的既不是一种新的高等教育分类，也不是一种新的人才培养模式。第三，《国际教育标准分类法1997》（ISCEDl997）参照理论依据不足。国际教育标准分类法基本分类单位是教育课程，其实质上是教育课程的分类方法，以教育课程的分类方法作为高等教育体系的分类标准依据不足。《分类法》中的第5A级的课程是高等教育课程，很大程度上是理论性的[12]。论者所称的“第5A2级”对应《分类法》中“可从事高技术要求的职业（医学、牙科、建筑等）的课程，为从事高技术要求的职业做充分准备”，这类课程也是理论性的。

　　1.对高等教育应用型转向的执着。地方本科院校将自己定位为应用型本科教育，建设“应用型大学”，全面推进高等教育应用型转向，将自己的人才培养目标定位为“应用型人才”，进而产生对应用型转向的过分执着。现实的表征即是将强化学生实践能力或操作技能奉为“圭臬”，将促进学生就业视为“救命稻草”。甚至作为衡量教育质量的终极准绳，以至于这些学校俨然成了就业服务或技能培训中心。在建设“应用型大学”的过程中追求“以就业为导向”，信奉“以就业谋生存”的实用哲学将使地方本科院校遭遇新的实践难题。首先，地方本科院校构成类型复杂，有的是综合性院校，有的是师范院校，有的是新建本科院校，学科专业错综复杂，部分学科专业在培养应用型人才方面实在是难以突破，如哲学、历史学、文学等。这些学科专业是遵循学科建设逻辑发展还是全面推进应用转型成为专业建设需要解决的突出问题。其次，不少地方本科院校存在学位高共存情况，要建设“应用型大学”，其标榜的“应用型本科教育”需要解决与本校既有学术型研究生教育的衔接问题。要么继续全面转向应用型研究生教育，要么对既有的本科教育实施分流。一是将绝大部分学生培养成所谓的“应用型人才”为进入某类职业领域或进入应用型研究生教育阶段作准备：二是将少量学生按照理论基础扎实来培养，为进入学术型研究生教育作准备。无论是选择哪种路径，都将是摆在建设“应用型大学”过程中必须要解决的一个现实难题。

　　2.对高职院校发展的影响与冲击。地方本科院校全面培养应用型人才将对高职院校的生存与发展带来不利影响和冲击。在激烈的生源与就业市场竞争下，高职院校为了求生存与发展，要么力求升格为普通本科高校或高等职业本科高校，要么致力于培养所谓“实用型人才”，推进“校企合作”，实施“订单式”培养，人才培养与就业市场“零对接”。相较于地方本科院校而言，高职院校普遍采用校企合作、订单培养，重视生产实训、实习与动手能力。最大的优势即是人才培养面向某类职业，学生实践能力一般较强，专业对口率相对较高。提出建设“应用型大学”的地方本科院校，相当多的是原高职院校升格而来。面向生产、管理、服务一线培养所谓应用型人才正是这些院校原来擅长的模式。应用转向便极有可能唤醒尘封不久的高职高专记忆，令其重新操起旧有的模式。如此，高等职业院校的优势便极有可能荡然无存。另外，地方本科院校虽以培养应用型本科人才为主，却也在承担着培养部分专业学位研究生的任务。当高等职业教育尝试构建成为独立体系，未来着手培养高职本科、高职研究生时，似乎又应将高职院校纳入至“应用型大学”的旗下，进而应用型大学就成为一个超越普通教育和职业教育两个范畴的高校类型。

　　3.获得身份认同的培养模式趋同与求异。“应用型大学”作为一种设想中的高等学校类型，要确立其身份认同，必须有区别于其他类型高等学校的特有属性，其人才培养必须具备鲜明的可识别特征。长期以来，地方本科院校一方面遵循理论型、研究型高校的办学思想，追赶这些高校的发展，教学、科研以这些高校为标杆，几乎都提“以学科建设为龙头”、“厚基础，宽口径”。高等学校办学趋同的问题没有得到根本解决。对照论者提出的应用型大学的基本特征：“价值取向体现行业性，设置目标体现应用性，课程设置体现复合型，培养过程体现实践性，人才评价体现多元化”[7]，无法将其明显地与其他大学类型相区别，尤其是应用型转向成为整个高等教育系统必须应对的课题之时。“以为地方或区域经济发展服务为宗旨”被认为是应用型大学的根本特征[16]。但从高等教育实践来看，这一归纳尚无法体现这类大学的根本特征。既有的建设“应用型大学”的人才培养模式无外乎愈加注重产学研结合、重视应用科学研究、重视实践能力等，在求异的过程中与高职院校培养模式趋同，在高等教育应用转型的背景之下，这些与传统大学的人才培养模式实质上也并无二致。

　　4.对高校分类管理上的操作性难题。建设应用型大学，虽然在一定程度上向地方本科院校提供了一条可供尝试的发展道路。但从教育行政部门实施分类指导、分类管理，建立高校分类体系和管理体系的角度来看，论者提出的高等学校分类“学术型、应用型、职业型”三分法，在理论上尚无法获得高等教育研究界的普遍认同，在实践上也无法操作。首先，学术型与应用型，应用型与职业型之间尚无确切的分野，哪些大学是学术型，哪些大学是应用型，很难说清楚。其次，如果非要划分的话，国家确定重点发展的“985工程”、“211工程”等重点院校基本可以与论者所指的研究型大学相当，高职院校与论者所指的职业型相当，在此中间的被论者称其为中间型高校，即是应用型大学，照此即粗略地划分出三种类型的高等学校，但处于中间型的应用型大学的数量与规模相当庞大，成分与结构也变得异常复杂，教育行政部门很难较好地实施分类管理。

　　5.对应用型转向的若干关键性问题尚无法突破。长期以来剿袭传统大学办学思路的惯性与路径依赖导致应用型转向需要解决的几个关键性问题一直无法取得实质性突破。以适应传统大学的高等教育评估指标体系来衡量这些院校的办学质量与水平，显然不合时宜也不符合建设应用型大学的实际，但适切应用型大学的高等教育评估指标体系还未着手建立。课程作为应用型转向的核心问题无法超越原有的体系，属于“应用型大学”所独有的课程体系也尚未建立起来。教学模式与传统本科高校并无实质性差异。呼喊了多年的“双师型”师资队伍建设以及近年来提出的加强教师工程实践能力的问题也在学术导向的高校评估制度与教师评聘体系下举步维艰。产学研合作也较多地停留在校企合作培养“订单式”人才的程度，教育—科技—经济尚未形成紧密的联结体。另外，地方本科院校既有的大量偏重理论的学科和专业，以及既有的学术型硕士研究生教育应当如何调整，短期内也尚无法解决。